Uma das novas exigências para as Licenciaturas é a realização de atividades pedagógicas com o objetivo de possibilitar a construção da identidade docente dos futuros educadores ao longo do curso como um todo.
A implantação de práticas pedagógicas em todas as disciplinas dos cursos de Licenciatura representa um grande desafio, especialmente para os professores que têm se dedicado apenas às componentes curriculares específicas e esposam o paradigma de que para ser um bom professor basta “dominar” os seus conteúdos.
A destinação de tempo para as atividades pedagógicas ao longo das disciplinas específicas é, muitas vezes, considerada um desperdício, pois, para muitos, esse tempo seria mais bem empregado no aprofundamento de questões teóricas ou práticas diretamente relacionadas aos conteúdos específicos de cada área do conhecimento.
Porém, deve-se ter em conta que a comunicação de um determinado conhecimento exige um processo de abstração reflexionante (Piaget, 1995) que depende de uma construção prévia, portanto ao explicarmos um conteúdo estaremos ampliando sua compreensão. Logo, o tempo dedicado aos processos didático-pedagógicos se constitui em um ganho e nunca em um desperdício, uma vez que não é possível a construção da identidade docente sem o desenvolvimento da inteligência como um todo.
A implementação de atividades pedagógicas ao longo das diferentes disciplinas de uma licenciatura propõe um desafio, cuja resolução requer a reflexão sobre qual é o tipo de educador que se quer ver emergir a partir das diferentes especificidades de cada curso.
No caso das Ciências Biológicas, ele deverá ser capaz de conhecer os fenômenos biológicos, relacionando-os aos conhecimentos de diferentes áreas afins como a Física, a Química e a Geologia, entre outros, articulando saberes específicos com as necessidades detectadas, sugerindo alternativas pedagógicas, provocando reflexões e desencadeando novos saberes e ações.
Um bom professor de ciências biológicas, ao tornar o conhecimento científico acessível à população, é capaz de se contrapor ao que Morin (2003) denominava de neo-obscurantismo generalizado, onde os especialistas se tornam ignorantes de tudo aquilo que não concerne à sua disciplina e os não especialistas renunciam previamente a toda possibilidade de refletir sobre o mundo, a vida e a sociedade, deixando este trabalho para os cientistas, os quais não têm nem tempo nem meios conceituais para tanto.
Para Morin (2003), o neo-obscurantismo generalizado seria uma situação paradoxal onde o desenvolvimento do conhecimento instauraria a resignação à ignorância e onde o desenvolvimento da ciência seria, ao mesmo tempo, o da inconsciência.
De acordo com estes pressupostos, ao trabalhar a (cons)ciência, deve-se levar em conta que a produção científica através da pesquisa e a socialização do conhecimento produzido através de educação têm a mesma importância, não podendo se privilegiar uma em detrimento da outra.
Em sua atividade profissional, o Licenciado em Ciências Biológicas deverá trabalhar o conhecimento científico em três dimensões: Saber; Saber Fazer e Ser, criando as condições necessárias à construção de saberes, pois:
[...]qualquer indivíduo capaz de entender e usar o conhecimento científico terá vantagens pessoais na construção de uma vida mais digna. Mas, para a apropriação deste conhecimento, não é suficiente apenas que as pessoas sejam capazes de ler as palavras usadas nos textos científicos, é preciso que saibam interpretar e traduzir este conhecimento.[...] Em outras palavras, no ensino de ciências, os professores não podem apenas “dizer o conteúdo”, mas precisam criar situações pedagógicas que viabilizem vivências construtivas, ou seja, que possibilitem o envolvimento pessoal de cada educando na descoberta dos conceitos científicos (DORNELES ; CUNHA, 2005).
O Licenciado em Ciências Biológicas deverá lidar com uma ampla gama de conhecimentos teóricos, que abarcam e ultrapassam os cinco reinos de seres vivos. Além de estabelecer relações entre os conteúdos abordados ao longo do curso, a fim de aprofundar sua compreensão e avançar para além dos temas tratados em sala de aula.
Mais do que um ingrediente essencial à formação dos licenciados, a interdisciplinaridade tem se tornado um dos temas centrais em debates entre cientistas de diferentes áreas. Os cientistas brasileiros foram convidados a semear a interdisciplinaridade pela SBPC. Este foi o tema geral da 58a Reunião Anual da entidade em julho de 2006. A razão da escolha do tema foi a preocupação com a crescente especialização das disciplinas. Especialização essa que retalha o mundo real (LEPRI, 2006).
A interdisciplinaridade deve se constituir num processo de mobilização permanente, onde o saber fechado e estático seja substituído por um conhecimento aberto e dinâmico que dialetiza diversas subáreas do conhecimento biológico e suas interfaces com outras ciências.
No campo educativo, em relação ao ensino de ciências e em conformidade com Lück (1994) “surge uma demanda cada vez mais clara e evidente entre os educadores: a necessidade de se promover e superar a fragmentação, em busca de uma visão e ação globalizadora e mais humana”.
A alternativa de maior significado, na busca da superação da compartimentalização do conhecimento é a interdisciplinaridade, ou seja, uma atitude de abertura, coerente, fundamentada na opinião crítica do outro e no diálogo, onde todo o conhecimento é igualmente importante. Como argumenta Fazenda (1997, p. 9), a interdisciplinaridade promove uma “integração de conhecimentos parciais, específicos, tendo em vista um conhecer global” que pressupõe a busca de novos conhecimentos, novas buscas e a transformação da própria realidade.
A experiência de convivência interdisciplinar é essencial para não nos deixarmos sucumbir ao reducionismo "natural" de leitura da realidade a que os filtros gerados pelas especializações da biologia conduzem. Não existe percepção ou experiência pura e a leitura da experiência supõe uma aplicação de instrumentos cognitivos, bem como uma atribuição de relações entre os fatos, que fornecem o encadeamento casual entre os acontecimentos (PIAGET & GARCIA, 1987 apud PILLAR, 2001).
Assim, quanto mais cedo começar a vivência interdisciplinar, maior será a capacidade dos acadêmicos para estabelecerem relações entre as diferentes áreas de estudo e mais abrangente será sua capacidade de interpretação dos fenômenos biológicos, pois a compreensão sobre as interações presentes no ambiente constituem o perfil profissional desejado para atuação do biólogo tanto no campo educativo quanto na pesquisa específica.
Nesse contexto, o desafio de criar as condições que habilitem os Licenciados a promoverem a interdisciplinaridade entre seus futuros educandos é um dos papéis a ser atribuído às práticas pedagógicas. Porém, sua implementação impõe alguns problemas práticos:
1- O tempo destinado à implementação das atividades pedagógicas deve ser otimizado a fim de não inviabilizar o desenvolvimento dos conteúdos específicos de cada disciplina.
2- Deve-se trabalhar com a interdisciplinaridade desde o início do curso, permitindo o estabelecimento de relações entre os diversos conteúdos abordados.
3- A forma de aplicação das práticas pedagógicas deve estreitar os laços com as escolas campo de estágios práticos.
Assim, em 2006, foram realizadas duas experiências de atividades pedagógicas com os alunos do primeiro ano do Curso de Ciências Biológicas do Campus Universitário da Região dos Vinhedos da Universidade de Caxias do Sul. Elas envolveram a organização de trabalhos interdisciplinares apresentados sob a forma de uma Mostra Pedagógica de Ciências e a orientação de uma Trilha Ecológica para a comunidade escolar de Bento Gonçalves (RS), nos meses de junho e outubro, respectivamente.
As metodologias utilizadas e os resultados obtidos serão analisados e discutidos neste artigo, a fim de promovermos uma reflexão crítica destas experiências pedagógicas.
METODOLOGIA DESENVOLVIDA
Em dezembro de 2005, a partir de uma reunião com o grupo de professores das disciplinas específicas do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, definiram-se propostas metodológicas para a aplicação das práticas pedagógicas. Nesta ocasião, optou-se por contemplar a interdisciplinaridade, pois essa é uma das principais dificuldades enfrentadas pelos acadêmicos, durante as práticas de ensino e estágios do curso.
Ficou decidido então, que no primeiro semestre do curso seria realizada uma Mostra Pedagógica de Ciências, na qual, os acadêmicos formariam grupos de trabalho para desenvolver um tema interdisciplinar, englobando todas as disciplinas em que eles estivessem matriculados. Já, no segundo semestre, mantendo-se os mesmos critérios e aproveitando-se as condições climáticas mais favoráveis no Rio Grande do Sul, os acadêmicos deveriam orientar os estudantes de escolas públicas municipais em uma Trilha Ecológica, que havia sido implantada no campus pelo curso de Turismo.
Mostra Pedagógica de Ciências- seus temas geradores foram: respiração, movimento, digestão, secreção, germinação, comunicação, reciclagem, circulação, pigmentação, os quais permitiram diferentes abordagens interdisciplinares.
Para sua realização foram organizados treze grupos de trabalho com cinqüenta e três alunos, a partir de quatro disciplinas do primeiro semestre. Além dos professores de cada disciplina, foi escolhida uma professora coordenadora para apoiar o desenvolvimento das tarefas dos alunos e integrar o trabalho simultâneo, orientando os grupos individualmente e em conjunto com cada professor.
A constituição dos grupos variou entre dois até cinco componentes e cada um deles desenvolveu seu projeto de forma a relacionar conteúdos específicos de todas as disciplinas cursadas pelos seus integrantes, de modo que, na maioria, ocorreu a integração entre duas a quatro disciplinas diferentes.
A coordenadora reuniu-se com cada professor em um ou dois dos encontros das respectivas disciplinas e, juntos, orientaram os trabalhos dos diferentes grupos. Para uma maior integração, todos os grupos foram reunidos com a equipe de professores, para serem sanadas dúvidas, definidas metodologias e sugeridas estratégias de abordagem que facilitassem a compreensão dos temas tratados e integrassem os conhecimentos. Além disso, os diferentes grupos receberam orientação à distância sempre que necessário.
Reunião dos grupos e professores para a organização da Mostra em 20/05/2006.
A Mostra Pedagógica de Ciências foi implementada num ginásio de esportes, utilizando-se materiais como computadores com datashow; microscópio acoplado à TV monitora; um retroprojetores; um aquecedores elétricos; suporte para tubos de ensaio; copos de Becker; aramados para organização dos painéis, entre outros, conforme a necessidade de cada grupo.
Exemplos de organização dos trabalhos durante a Mostra:
Modelo de Molécula com utilização de garrafas PET com cartazes e materiais concretos sobre o processo de produção do PET. Secreção Vegetal: com materiais concretos para serem manuseados pelos visitantes e projeção de imagens sobre a produção de látex.
Digestão: com experimentos sobre efeitos de ácidos sobre vegetais e comparação do comprimento de intestino de espécies carnívoras, herbívoras e onívoras. Comunicação Química: painel explicativo e questionamentos aos visitantes.
O amplo ambiente permitiu a circulação de cerca de cento e cinqüenta visitantes por hora, as quais, em grupos de dez a quinze pessoas, interagiam com cada grupo de acadêmicos, recebendo explicações, manuseando materiais concretos e observando os experimentos. No total, cerca de 600 pessoas visitaram a mostra.Os visitantes foram constituídos por professores e alunos do Ensino Fundamental de 5 Escolas da Rede Municipal de Bento Gonçalves e alunos de uma turma do Curso de Pedagogia.
Cada integrante dos grupos recebeu uma ficha de auto-avaliação na qual deveria responder como tinha sido sua participação no grupo de trabalho e quais foram suas aprendizagens mais significativas em relação aos conteúdos abordados, conferindo, também, uma nota de zero a dez para os demais colegas de grupo, levando em consideração os seguintes itens: envolvimento com o grupo; participação e desempenho das tarefas. Os acadêmicos do Curso de Pedagogia receberam uma ficha de visita onde deveriam destacar três dos trabalhos, salientando os conteúdos mais relevantes e avaliando os aspectos visuais, a clareza das explicações e a importância do tema.
Orientação de Trilha Ecológica: para sua organização, os professores das disciplinas de Matemática, Química II, Histologia Animal, Protoctistologia e Micologia reuniram-se para definir as atividades com alunos do Ensino Fundamental.
Esta atividade incluiu a coleta de dados e observação ambiental, contemplando as disciplinas envolvidas. Para isso, definiram-se os temas centrais a serem abordados, os diferentes pontos de parada e as atividades a serem desenvolvidas em estações de trabalho, integrando conteúdos de cada disciplina.
Foram organizados seis grupos de trabalho para orientação da trilha ecológica Cada grupo deveria monitorar as atividades nas estações de coleta e orientar a observação durante a caminhada, ao longo da trilha, quando equipes de oito ou dez acadêmicos atenderiam grupos de 15 a 20 visitantes.
A preparação dos acadêmicos para esta atividade envolveu uma caminhada pela trilha com os professores orientadores, que foi realizada em um sábado pela manhã. Durante a mesma os acadêmicos deveriam anotar questões relevantes apontadas pelos professores orientadores, a fim de realizarem pesquisas para aprofundarem os conteúdos necessários à orientação dos visitantes. Bem como, preparar materiais concretos para trabalhar conteúdos de matemática envolvendo a delimitação de áreas e instrumentos de medidas.
Após duas semanas, os orientadores e a coordenadora geral das atividades pedagógicas voltaram a se reunir com os acadêmicos para pontuar observações e temas relevantes nos diferentes pontos de parada, sanar dúvidas e sugerir metodologias de trabalho, a partir das pesquisas realizadas.
Depois de estabelecidas as diretrizes, houve mais uma caminhada dos acadêmicos pela trilha acompanhados por um dos professores e pela coordenadora geral, a fim de adquirirem mais segurança para realização dessa tarefa. Além disso, durante a orientação da trilha cada grupo foi acompanhado por um dos professores coordenadores para auxiliarem em suas dúvidas.
Estabeleceu-se que o tempo disponível para realização da trilha pelos grupos de visitantes seria de uma hora e trinta minutos, distribuídos de forma que a caminhada envolvesse uma hora e o trabalho na estação de coleta de dados trinta minutos.
Assim, o primeiro grupo de visitante iniciou a caminhada para trabalhar na estação sete no final da trilha. Durante o percurso, os monitores faziam uma parada de cinco minutos para chamar a atenção de alguns aspectos relevantes em cada uma das estações precedentes e seguiam à diante. Após cinco minutos da saída do primeiro grupo, iniciou a caminhada do segundo grupo para trabalhar na estação seis. O mesmo aconteceu, de forma sucessiva com os demais grupos, sendo assim, nenhum grupo se sobrepôs. Após a conclusão da trilha com um grupo de visitantes, os acadêmicos voltavam para o início do trajeto para receberem outros visitantes e realizarem novamente todo o percurso.
Grupo de acadêmicos aguardando o início da trilha e grupo de visitantes recebendo as informações iniciais.
Chegada à Estação de Trabalho e medição do tronco de árvore para cálculo do diâmetro.
Observação e registro de espécies dentro de uma área de 1 m2 e chegada ao final da trilha.Além dos temas tratados nos pontos de parada, os acadêmicos chamavam a atenção dos visitantes ao longo do caminho para diversos aspectos relevantes como a presença de ninhos de pássaros, cupinzeiros, troncos caídos com fungos decompositores, entre outros. Também se explorou a observação das diferentes estratégias de adaptativas dos vegetais, comparando-se espécies epífitas, parasitas, trepadeiras, árvores frondosas e ervas rasteiras.
Quando cada grupo chegava a sua respectiva estação os acadêmicos desenvolviam atividades relacionadas às pesquisas biológicas tais como: coleta, comparação e registro de dados. Para isso, eles integravam conhecimentos de matemática, química e biologia. Ao final da trilha era feita uma reflexão sobre as observações realizadas, questionando-se as relações dos seres humanos com o ambiente natural.
RESULTADOS
A organização dos trabalhos requereu um acompanhamento intenso dos professores durante todo o seu processo de desenvolvimento, sanando dúvidas e sugerindo metodologias. Todavia, foram deixados espaços para a criatividade de cada grupo na solução de situações problema propostas: aprofundamento dos conteúdos, apresentação e envolvimento dos visitantes.
Tais problemas foram resolvidos com sucesso, de forma que, para “Mostra Pedagógica de Ciências” houve a confecção de materiais concretos para os visitantes manipularem, amostras de materiais diversos, realização de experimentos simples, ilustração das explicações através de vídeos ou animações, além de imagens em painéis. Já na “Trilha Ecológica” os grupos distribuíram as tarefas entre seus componentes, confeccionaram materiais concretos e aprofundaram os conhecimentos sobre os temas a serem abordados.
O processo como um todo constituiu um espaço de comunicação e troca de saberes entre os professores das disciplinas específicas do curso, possibilitando uma maior integração entre elas.
Durante o desenvolvimento da “Mostra Pedagógica de Ciências”, surgiram alguns atritos entre os integrantes de alguns grupos, porém os mesmos foram solucionados a contento e, a constituição de uma equipe cooperativa se revelou uma importante ferramenta para busca de conhecimentos, como foi salientado em fichas de auto-avaliação: (MML) “Quanto aos conteúdos abordado,s é de extrema importância que se façam pesquisas em grupo, pois tudo que se aprende, não se esquece tão fácil”. (PCM) “Aprendi a me organizar mais para trabalhar em grupo”.
Uma atividade compartilhada por diferentes professores contribuiu para caracterizar a ênfase do Curso em aprofundar os conhecimentos teóricos de forma interdisciplinar, explorando estratégias diversificadas de ensino, como salientaram: (LR) “Tive muitas aprendizagens. A importância da pesquisa foi o ponto principal. Aprendi muito sobre todo o processo da digestão em geral, a diferença entre os carnívoros e os herbívoros e muitas curiosidades sobre todo o processo digestivo”. (PL) “Aprendi que podemos usar material reciclável para ensinar de uma forma mais simples e compreensível. E que as pessoas precisam tomar conhecimento para perceber que é possível reciclar”. (RM) “Aprendi muito com a Mostra, pois nela vi tudo o que estamos estudando em sala de aula. Gostei muito do meu trabalho ‘Comunicação Visual’, pois com ele evidenciei várias situações descritas em livros e em nosso próprio cotidiano”. (LFM) “Os conteúdos eu já havia sido estudado em aula, portanto só me preocupei em transmiti-lo às pessoas”.
Ao integrar diferentes disciplinas do curso ao longo de seu desenvolvimento, este trabalho chamou a atenção para o inter-relacionamento das mesmas e iniciou um processo de identificação das diferentes abordagens que um mesmo tema possibilita.
Outro aspecto enfatizado nas fichas de auto-avaliação foi a importância da interação com o público visitante, assim, 35% dos acadêmicos destacaram as explicações para um público bastante diferenciado, como uma das aprendizagens mais significativas como, por exemplo: (ACA) “Pude também a prender a me relacionar com crianças e explicar a elas de uma forma bem prática para que pudessem entender”. (MML) - “Sem sombra de dúvidas o mais significativo foi o contato com o público, que a princípio me aterrorizava, mas aos poucos foi mudando”. (CT) - “Logicamente, aprendi o conteúdo abordado neste trabalho e vi que o mesmo é interessantíssimo. Mas, além do conteúdo, o que foi mais interessante foi aprender as formas de lidar com o público e com os diferentes tipos de pessoas, adequando o conteúdo relacionado com o perfil de cada uma”.(WJV) - “Estudei mais, conseqüentemente aprendi mais. Sei que meus futuros alunos vão aprender sobre locomoção, porque gostei de explicar e usei técnicas para ‘despertar’ o interesse do aluno”.
Todos os trabalhos foram bem desenvolvidos e destacados por, no mínimo, um dos quarenta e oito acadêmicos de Pedagogia que visitaram a Mostra, os quais, em sua maioria, avaliaram-na com notas que variaram de oito a dez nos quesitos: aspectos visuais gerais; clareza nas explicações e importância do tema.
Ao encerrar-se a Mostra, era visível a satisfação tanto dos visitantes quanto dos grupos de trabalho, por participarem dessa atividade, diferenciada e produtiva, evidenciando o sucesso da proposta.
Na atividade de “Trilha Ecológica” houve abertura para participação de acadêmicos que ingressaram no curso em anos anteriores, possibilitando-lhes a integração com os calouros para uma maior troca de experiências.
Ao longo da trilha foram estabelecidas sete estações, utilizadas como ponto de parada para coleta, comparação e registro de dados ou apenas para observação. Os tópicos abordados, observações e atividades desenvolvidas nas estações foram os seguintes:
a) Na estação 1 foram comparados espécimes de araucárias, de erva mate e de pinus. Através dessa comparação, trabalhou-se o conceito de espécies nativas e exóticas, analisando-se os ambientes em que estavam estes vegetais e discutindo-se os efeitos da introdução de espécies exóticas.
b) A estação 2, localizada num microambiente bem mais úmido, permitiu a observação de musgos, bem como a função de uma “taipa” construída para se evitar a erosão do solo. Nessa parada foi realizada a medição da circunferência do tronco de um pinheiro para calcular seu diâmetro, possibilitando estimativas a respeito da idade do mesmo e comparações com outros de menor porte.
c) Na estação 3, a trilha cruzava uma nascente junto a qual havia lixo descartado, neste ponto os grupos também faziam uma parada para questionar a importância da água para os seres vivos e a problemática de se poluir nascentes de água doce.
d) Na estação 4 havia uma pequena represa, onde puderam ser observadas planárias escuras e com o corpo arredondado, indicando que não havia poluição química da água, mas provavelmente havia coliformes fecais. Nesta estação, também foi abordado o conceito de bioindicadores.
e) Na estação 5 a presença de xaxins (Dicksonia sellowiana) foi destacada, explicando-se que seu crescimento era de 1 cm por ano, de modo que a partir da medição de um dos exemplares se inferia sua idade aproximada (160 anos). Após a medição enfatizou-se o perigo de extinção dessa espécie que era muito procurada pelas floriculturas e também que a mesma está sendo investigada para produção de um fitoterápico que combate a asma.
f) Na estação 6 havia espécies exóticas de castanheiras e palminhas, as quais criavam um micro-ambiente mais pobre do que a mata nativa circundante. Neste ponto, mais uma vez, salientava-se o perigo da introdução de espécies exóticas de forma não manejada.
g) A estação 7 possuía uma cobertura vegetal mais densa, formando um ambiente menos iluminado, onde ocorrem vegetais com folhas mais escuras para maximizar a captação de luz para fotossíntese. Também se observava a ocorrência de liquens de coloração avermelhada que são indicadores da boa qualidade do ar.
h) Ao final da trilha, já de volta aos locais com maior circulação de pessoas, voltava-se a observar resíduos sólidos descartados no ambiente, discutindo-se o papel humano na poluição ambiental.
Uma novidade promovida pelo trabalho de orientação da trilha ecológica foi o estabelecimento de relações entre a Matemática e as demais Ciências. Tais relações, embora consistentes para os pesquisadores, causaram estranhamento entre os acadêmicos, que durante suas vivências escolares sempre haviam se envolvido com estas áreas de forma estanque e sem comunicação.
As atividades de coleta, comparação e registro de dados nas estações específicas eram desenvolvidas por dois grupos, os quais, auxiliados pelos acadêmicos, delimitavam uma área de um metro quadrado para nela observar e registrar a presença de vegetais, animais, fungos, entre outros a fim de serem comparados entre si.
Durante a delimitação da área de coleta de dados, os acadêmicos exploraram os conceitos de área, perímetro, ângulo, metro e suas subdivisões. Utilizando esquadros e materiais alternativos como um metro de papel e barbante, também empregados na medição do perímetro do tronco de algumas árvores para calcular seu diâmetro, relacionando a matemática e a pesquisa biológica.
A partir dos dados coletados foram trabalhados os conceitos de biodiversidade e de desenvolvimento biológico. Em locais com espécies de árvores nativas havia maior variedade de organismos, enquanto sob árvores exóticas havia menos. Através da comparação entre os micro-ambientes também foi possível trabalhar conceitos de química, uma vez que um dos efeitos atribuídos às espécies exóticas é a alteração dos solos, eliminando as espécies nativas adaptadas a outras condições ambientais.
Nos locais próximos à circulação de pedestres e carros, detectava-se o descarte de resíduos sólidos como copos, garrafas, embalagens plásticas e papéis, evidenciando a falta de comprometimento com a preservação ambiental.
Na Trilha Ecológica percebeu-se uma maior preocupação dos acadêmicos com os possíveis questionamentos dos visitantes, diante da diversidade de questões abordadas. Nesse sentido, foi notória a diferença entre os acadêmicos mais antigos que se sentiram mais confiantes do que os do primeiro ano de Curso, respondendo aos visitantes com maior segurança, indicando que esta atividade se adapta melhor a alunos mais experientes, como destacou o grupo 3: “Aprendemos muito com este trabalho, mas achamos que deveria ser feito mais tarde, pois estamos no começo do curso e tivemos dúvidas em certos assuntos.”
Outros pontos destacados pelos grupos foram: a “troca de experiências muito válida entre as colegas”; “o interesse pela atividade”; “o proveito para todos”; a importância desse contato com os alunos do Ensino Fundamental; a abordagem interdisciplinar de “relacionar a matemática com a biologia”. Houve, também, um destaque especial em relação à possibilidade de utilização da trilha para se trabalhar com educação ambiental.
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
A “Mostra Pedagógica de Ciências” e a “Trilha Ecológica” possibilitaram o trabalho em equipes e a abordagem interdisciplinar de conteúdos de disciplinas específicas. Bem como, estabeleceram o contato entre os acadêmicos e alunos de escolas públicas para compartilhar os conhecimentos.
É uma crítica recorrente nas observações de docência é a utilização de metodologias de ensino voltadas para a repetição e “decoreba”, sem estabelecer relações entre os conteúdos abordados e o cotidiano ou entre as diferentes áreas.
O professor que, na sua prática comum de sala de aula, aborda de forma isolada os conteúdos das diferentes componentes curriculares, dando ênfase ao conteúdo em si gera uma compartimentalização do conhecimento. Mantendo-se tal prática nos cursos de licenciatura, tem-se como resultado a formação de jovens professores despreparados para estabelecer relações dos conteúdos com o cotidiano dos educandos, reproduzindo as metodologias voltadas para a memorização num processo de ensino-aprendizagem destituído de vida ou de inspiração transformadora.
Uma alternativa para superar a divisão do conhecimento em áreas estanques é a interdisciplinaridade que confronta valores e conceitos, permite o desenvolvimento de uma consciência crítica e incentiva a criatividade. Conforme destaca Barbosa (1979, p.61):
A função da interdisciplinaridade não é comunicar ao indivíduo uma visão integrada de todo o conhecimento, mas desenvolver nele um processo de pensamento que o torne capaz de, frente a novos objetos de conhecimento, buscar uma nova síntese.
No campo da produção do conhecimento científico, Luck (1994) destaca que a interdisciplinaridade orienta a produção de novos conhecimentos. A prática do diálogo com outras áreas leva às relações e conexões de idéias, faz perceber, sentir e pensar de forma interdisciplinar, exigindo a necessidade de transpor barreiras passando da subjetividade para a intersubjetividade.
Na opinião de Fazenda (1997, p.8), a interdisciplinaridade “é uma relação de reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida frente ao problema do conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção fragmentária para unitária do ser humano”.
A interdisciplinaridade deve ser levada em consideração por aqueles que vêem na fragmentação das disciplinas científicas um esfacelamento do saber, já que os currículos organizados por disciplinas levam o aluno ao acúmulo de informações (JAPIASSU, 1976).
Em se tratando do Ensino Fundamental, a realidade não é diferente; os componentes curriculares estão tornando-se cada vez mais fechados impossibilitando a comunicação uns com os outros.
A sala de aula tradicional limita e intimida o educador a promover dinâmicas que envolvam movimento, expressão corporal, atividades em grupo, jogos lúdico-pedagógicos, e outras, devido as suas limitações de espaço e do tempo das aulas. A inexperiência e acomodação dos educadores, frutos da educação tradicional, colabora para um ensino voltado para a repetição e alienação.
Para criar uma contraposição a esta realidade e semear a interdisciplinaridade entre os jovens universitários é preciso o comprometimento e o envolvimento dos diversos docentes das chamadas disciplinas específicas de um curso de Licenciatura. O comprometimento significa criar oportunidades e desafios que conduzam os acadêmicos por este caminho. Envolvimento significa dialogar com os pares.
Quando se quer fazer do currículo um campo aberto, de produção de identidades voltadas para o desenvolvimento do espírito crítico, fica difícil restringir uma área do conhecimento a uma disciplina. O currículo a ser construído num curso de formação de professores deve ser amplo, explorando todas as possibilidades de construção e discussão de novos conhecimentos.
A implementação das práticas pedagógicas em 2006 foi um desafio que exigiu o engajamento dos professores em reuniões preparatórias, a fim de definir temas e metodologias de trabalho. Os diálogos estabelecidos possibilitaram a ampliação da visão de curso e o repensar das disciplinas, articulando os conteúdos específicos, que são tratados separadamente.
Por exemplo, no campo educativo, a Matemática pode se associar com as disciplinas científicas em projetos interdisciplinares, pois comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever, abstrair, favorecendo a estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico (BRASIL, 2002).
No que diz respeito às Ciências Naturais, a Matemática contribui com ferramentas essenciais como médias, áreas, volumes, proporcionalidade, e procedimentos, tais como, formulação de hipóteses, realização de cálculos, coleta, organização e interpretação de dados estatísticos para a compreensão de fenômenos que ocorrem no ambiente.
Entre os outros campos do conhecimento como a Química, Física, Geologia e Biologia o estabelecimento de interações é aparentemente mais óbvio, mas não ocorre se não houver um direcionamento específico para isto.
Para os acadêmicos, que participaram de experiências como a Mostra Pedagógica de Ciências e a Trilha Ecológica, esta visão integrada do curso apenas começou a se esboçar, indicando que esta proposta de trabalho merece ser continuada, pois os prepara para os estágios supervisionados, quando é solicitada a integração dos diversos conteúdos entre si e deles com o cotidiano.
As etapas de trabalho indicaram a importância de uma equipe. A articulação dos grupos de trabalho e da equipe docente pela coordenadora geral das práticas foi fundamental para o êxito das atividades. Uma equipe interdisciplinar exige parceria e responsabilidade.
Através da Mostra Pedagógica de Ciências e da trilha ecológica, os acadêmicos puderam desenvolver atividades que exigem observação, comparação, reflexão e pensamento crítico, favorecendo a aquisição de conhecimentos.
Os trabalhos desenvolvidos nas práticas pedagógicas em 2006 objetivaram preparar os licenciandos para atuarem de forma a atender os parâmetros curriculares para o ensino de ciências naturais contrapondo-se a uma abordagem tradicional que, particularmente no Ensino Fundamental, aborda os conteúdos conceituais de modo estanque e fragmentado. Nesse cenário a compreensão do que é Ciência por meio desta perspectiva desarticulada ou livresca, não reflete sua natureza dinâmica e inter-relacionada.
Em síntese, para que seja possível desenvolver um trabalho interdisciplinar, é necessária uma mudança de postura. Essa mudança implica o abandono de práticas pedagógicas rígidas, centradas no professor, caminhando rumo a uma metodologia motivadora, diferenciada e coletiva, que respeite a opinião do outro e parta de conhecimentos anteriores. Porém, é necessário não se fazer da importância metodológica um fim pois a interdisciplinaridade não se ensina e nem se aprende, apenas vive-se e (MOLL, 2004).
Para o sucesso das atividades foi essencial criar espaços para a criatividade de cada grupo na solução de situações problema. As soluções encontradas envolveram a elaboração e utilização de materiais concretos, bem como pedagogias dialógicas durante a mostra e a orientação dialogada da trilha ecológica, com objetivo de envolver os visitantes nas explicações e reflexões propostas.
A partir da análise dos resultados verificou-se que os desafios propostos possibilitaram aos acadêmicos a integração entre os conteúdos específicos aprofundando a dimensão do saber. Ao elaborarem materiais concretos ou painéis explicativos eles tiveram que aprender a fazer e, as interações pessoais entre os integrantes dos diferentes grupos, bem como entre eles e os visitantes, trabalhou a dimensão do ser. Desse modo, estas vivências pedagógicas permitiram que fossem exploradas as três dimensões do conhecimento, fornecendo bases significativas para construção de competências e habilidades necessárias à sua futura atuação profissional como educadores.
Ao privilegiar o trabalho em grupo, promoveu-se o comprometimento e a responsabilidade, predispondo os licenciandos a trabalharem com projetos interdisciplinares em sua futura prática docente, contribuindo para a aceitação do outro, a divisão de responsabilidades e a comunicação com os colegas.
Todavia as dificuldades relatadas pelos acadêmicos indicaram a necessidade de reformularmos esta proposta de trabalho, fazendo com que as práticas pedagógicas passassem a se desenvolver em duas etapas distintas, uma em cada semestre. Uma etapa interna para definirem-se os grupos e os temas geradores e os trabalhos serem apresentados aos professores e colegas de curso, criando melhores condições para o esclarecimento de dúvidas ou ajustes metodológicos. Na etapa externa, os trabalhos podem ser apresentados aos alunos e professores da Educação Básica, ampliando a divulgação e a participação da comunidade.
A abordagem interdisciplinar possibilita a mudança de paradigma dos futuros licenciados para que compreendam que o professor vai vencendo seus limites dia a dia caso se disponha a descobrir, elaborar, explorar e ouvir novas frentes de conhecimento, reconhecendo a importância do trabalho em equipe e a socialização dos conhecimentos.
Referências:
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FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Metodologia da Pesquisa Educacional.São Paulo: Cortez, 1997.
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MOLL, Jaqueline (org.). Educação de Jovens e Adultos. Porto Alegre : Mediação, 2004.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 7. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
PIAGET, Jean et al. Abstração Reflexionante: relações Lógico-Aritméticas e Ordem das relações espaciais. Porto Alegre : Artes Médicas, 1995.
PILLAR, Analice Dutra. Criança e televisão: leituras de imagens. Porto Alegre : Mediação, 2001.
Palavras-chave: Práticas pedagógicas, interdisciplinaridade, Licenciatura em Ciências Biológicas, Mostra Pedagógica de Ciências, Trilha Ecológica.
[1] – Perfil dos autores:
1.Gladis Franck da Cunha: Bacharel em Ciências Biológicas com Ênfase Em Genética (UFRGS-1982); Mestre em Genética e Biologia Molecular (UFRGS-1987) e Doutor em Educação(UFRGS-1999). Atua principalmente nos seguintes temas: prática educativa, biologia do conhecimento e interações biológicas.
2.Simone Dalla Costa Lemos: Graduada em Ciências Habilitação Biologia (UCS-1996) e Especialista em Uso Racional dos Recursos Naturais e seus Reflexos no Meio Ambiente pela (UFV-2002). Atua na área de Educação, com ênfase em Métodos e Técnicas de Ensino.
3.Liane Terezinha Dorneles: Graduada em Agronomia (UFSM-1987), Mestre em Agronomia (UFPel-1990) e Doutor em Ciências Biológicas: Botânica (USP-1998). Atualmente é revisor da Revista Árvore e atua na área de Botânica, com ênfase em Interações biológicas, interação inseto planta, principalmente nos seguintes temas: regeneração, Vitis vinifera, lepidóptera, descompactação e organogênese.
4.Alexandre Gomes Ribeiro: Graduado em Licenciatura em Química (PUCRS-1995) e Mestre em Química (UFSC-1998) . Atua na área de Química, com ênfase em Química Analítica, principalmente nos seguintes temas: Metais Pesados, Manguezal de Ratones, Ilha de Santa Catarina, spartinna, avicennea e Sedimento.
5.Alexandre Specht: Licenciado e Bacharel em Ciências Biológicas - Ênfase em Fitoquímica (UNISINOS-1992); Mestre em Biociências: Zoologia (PUCRGS-1996) e Doutor em Biociências: Zoologia (PUCRGS-2001) . Atua na área de Zoologia , com ênfase em Zoologia Aplicada, nos seguintes temas: Lepidoptera, Noctuidae, Insecta, Ecologia, Armadilha Luminosa.
6. Roselice Parmegiani Chies: Licenciada em Ciências - Habilitação em Matemática (UCS-1992), Especialista em Matemática pela (UNISINOS-1994) e Mestre em Matemática Aplicada (UFRGS-1996). Tem experiência na área de Matemática, com ênfase em Matemática Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino, aprendizagem, matemática, estatística.
7. Regine Marie Pascale Langon Lorenzi: Licenciada em Ciências Habilitação de 1º Grau (UCS-1975) e em Matemática (UCS-1982), especialista em Fundamentos de Matemática e Análise (PUCRS-1985) e Mestre em Matemática Aplicada (UFRGS-1996), atuando principalmente nos seguintes temas: matemática, ensino de matemática e estatística.
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